يُعد التعلم بالاستقصاء إحدى استراتيجيات التدريس الحديثة التي تُركز على تطوير مهارات التفكير والتحليل لدى الطلاب، من خلال دفعهم للاستكشاف، وطرح الأسئلة، والبحث عن إجابات. تتميز هذه الاستراتيجية بقدرتها على إشراك الطلاب بشكل فعّال في عملية التعلم، مما يجعلهم أكثر حماساً للتفاعل مع المواد الدراسية.
تعريف التعلم بالاستقصاء
الاستقصاء حالة عقلية تتمثل في الفضول الذي يدفع الفرد إلى فهم ما حوله، وإن معظم الأطفال لديهم حب استطلاع طبيعي، وهم مهتمون بدرجة كبيرة بطرح أسئلة مثل: لماذا، كيف. ولكن إذا تجاهل البالغون أسئلتهم واعتبرها سخيفة وغير مثيرة للاهتمام؛ فإنهم يفقدون هذه الموهبة، وينكفئون على أنفسهم وتتلاشى رغبتهم في التساؤل والمعرفة شيئا فشيئا، إلى أن يصبحوا متلقين فقط، ينتظرون ما يقوله المعلم لهم وما يخبرهم به لكي يحفظوه، ويعيده له جاهزا يوم الامتحان. ويمكن القول إن الاستقصاء عملية بحث منظم تضم مجموعة من النشاطات العقلية واليدوية التي يقوم بها الفرد للتوصل إلى حل لمشكلة تتحدث تفكيره. وهو يعني نهاية الإطار الفكري الذي يقوم على أن “الاستماع يؤدي إلى التعلم” بالنسبة للطالب. ونهاية الإطار الفكري الذي يقوم على أن التعليم هو عملية “شرح المادة للمتعلمين” بالنسبة للمعلم، والتحول إلى إطار فكري جديد يأخذ فيه المعلم دور المتحدي أو المنخرط في النشاط البحثي كغيره من المتعلمين الصغار الذين من حوله.
أساليب التعلم بالاستقصاء
تتنوع أساليب التعلم بالاستقصاء لتلبية احتياجات المتعلمين المختلفة، وتشمل:
- أسلوب الاستقصاء بالتجريب.
- أسلوب الاستقصاء العقلاني.
- أسلوب الاستقصاء بالبحث.
- أسلوب الاستقصاء بالأسئلة.
- مدخل الاستقصاء المفاهيمي (نموذج سوخمان، نموذج كاربلوس، نموذج هيرد).
- مدخل الاستقصاء العملياتي (نموذج جانبيه).
شروط الاستقصاء
قد تتفق بعض شروط التدريس بطريقة الاستقصاء مع استراتيجية الطريقة، ولكن لابد من معرفتها لضمان إتباع الأسلوب العلمي، وحتى تكلل الطريقة بالنجاح لكل من المعلم والمتعلم، وهذه الشروط هي:
١-أن يتم اختيار حادثة أو ظاهرة تستثير اهتمامات الطلبة، وتدفعهم للتساؤل والبحث عن تعليل أو تفسير لها، فالحوادث غير المتوقعة أو الغامضة، أو غير المعروفة، هي المناسبة للتعليم الاستقصائي، وهنا ينبغي التمييز بين الظاهرة المألوفة، والظاهرة المعروفة، فالكثير من الظواهر المتوافرة في بيئة الطالب هي ظواهر مألوفة، بينما هناك العديد من الظواهر الأخرى التي لا يعرفها الطلاب؛ لأنهم لم يتطرقوا لها فكريا ولم يتعرفوا أسبابها وتفسيراتها ومتغيراتها.
٢- أن تكون الظاهرة المستهدفة على درجة من الأهمية والغموض بحيث تستثير دافعية الطلاب واستغرابهم، حتى لا يشعرون بالملل أو اللامبالاة نحوها.
٣-أن تكون أسئلة الطلاب من النوع الذي يمكن أن يجيب عنه المعلم بـ (نعم) أو (لا) ، أي : ينبغي تجنب السؤال الذي سيناقش أو يفسر أو يعلل الظاهرة موضوع الاهتمام، والاكتفاء بعبارات استفهامية تقرر حقيقية أو واقعة معينة في نظر الطلاب، ويبين لهم إذا كانت عباراتهم صحيحة أم لا.
٤- أن يدور الحوار التعليمي على نحو يتيح للطلاب تحديد حقائق الظاهرة موضوع البحث، وشروط حدوثها أو تغيرها، وتنظيم هذه الحقائق، على نحو منطقي يسهل عمليات التفسير والضبط، والتنبؤ، أي: أن يتخذ الحوار التعليمي شكلا يؤهل الطلاب لاكتساب المفاهيم وإدراك العلاقات، واستخلاص المباديء وتكوين النظريات.
أنواع الاستقصاء حسب دور الطالب والمعلم
- الاستقصاء الحر
- الاستقصاء الحر (Free Inquiry) أو الاستقصاء المفتوح (Opening Inquiry) ويتم به تطبيق نشاطات استقصائية مفتوحة النهاية، ولا يكون الهدف فيه معالجة المشكلات العلمية، بقدر ما هو ممارسة عمليات التعلم، وهو استقصاء یقوم على الطالب بشكل أساسي، ویتوقع منه أن یتصرف كعالم
- الاستقصاء الموجه
- تعرض الاستقصاء الحر إلى الكثیر من النقد، لكونه یستهلك الكثیر من الوقت والجهد، كما یدعي منتقدوه، ولكون الطلبة ذوي القدارت المحدودة یواجهون صعوبة في التعامل مع المشكلات المطروحة، وایجاد حلول لها من دون مساعدة الآخرین؛ كالمعلم والزملاء والأهل. وعلیه، فقد ظهر هناك توجه نحو تبني بعض الحلول الوسط، والتي تعطي دورًا للطالب، لكنها لا تنفي دور المعلم، وتسمح له بالتدخل في الوقت المناسب؛ فهو يقوم بدور أساسي في تشكيل الخبرة الاستقصائية للطالب، وتوجيه تفكيره ونشاطاته من أجل تمكينه من التعلم عن طريق الاستقصاء.
- ویمكن القول إنه كلما ازدت مسؤولیة المتعلمین في طرح الأسئلة والاستجابة لها، وفي تصمیم التجارب واستخلاص النتائح منها، كلما كان الاستقصاء مفتوحًا (الحر) أكثر. وكلما زادت مسؤولیة المعلم ودوره، كلما زاد الاستقصاء الموجه، وهو استقصاء یحدد المعلم فیه المشكلة، ویستخدم العدید من الأسئلة التي تقود إلى أسالیب البحث اللازمة، ویزود فیه الطلبة بأهداف أدائیة محددة.
- ویركز المعلم جیدًا في الاستقصاء الموجه على تطویر مفاهیم علمیة معینة، ویتحدد مقدار التوجیه الذي سیزود به طلبته بالاعتماد على النتاجات التعلمیة التي یهدف إلى تحقیقها لدى الطلبة، وما إذا كان یرید لهم ان یتعلموا مفهوماُ علمیًا معینًا، أو یمتكلوا قدرات استقصائیة
استراتيجيات ونماذج التعلم بالاستقصاء
- استراتيجية الاستقصاء الحر:
هو استقصاء يقوم على جهد الطالب بشكل أساسي يتوقع منه أن يتصرف ككائن حقيقي، وقد دعا إلى هذا النوع من الاستقصاء وضع مناهج العلوم البيولوجية.
ملامح الاستقصاء الحر:
- يرجع التعلم إلى البحث عن إجابات لأسئلة عن العالم، والطلبة يشجعون على صياغة الأسئلة التي تثير اهتمامهم.
- إن البحث عن فهم أحد الأسئلة يؤدي بالضرورة إذا طرح أسئلة أخرى ذات علاقة، بحيث يصبح البحث عملية متواصلة.
- الأسئلة والتحريات والتعلم مرتبطة مباشرة بالخبرات والنشاطات اليدوية (العملية) التي يقوم بها الطالب.
- التحريات التي تأتي من العنوان نفسه يمكن أن تتم بعدة طرق، فقد تحدث عدة نشاطات مختلفة في صف واحد في الوقت نفسه.
- الأسئلة والتحريات والتعلم كلها مفردة بدرجة كبيرة بحيث يصبح من غير مناسب للمعلم أن يعطي دروس للصف كله.
- معدل التقدم يقرره قدرة كل تلميذ، وصعوبة الاستقصاء أو درجة التعقيد، وهكذا فإنه يجب أن يتم استخدام أساليب تقويم غير الاختبارات.
- للطالب قدر كبير من الحرية والمسؤولية عن تعلمه.
- للمعلم عدة أدوار المحوريه، مثل:
- تقديم سؤال مناسب في حال غياب أي أسئلة للطلبة.
- مساعد وميسر لاستقصاءات الطلبة.
- مثير للدافعية، وقائد للصف، ومسؤول عن النظام فيه.
- مستمع باهتمام، ومتحد، ومقيم.
٢–نموذج شواب (استقصاء المختبر المنظم) Structured laboratory inquiry
يقوم على تدريب الطلبة على استخدام تقنيات وطرائق مشابهة لما يقوم به علماء البيولوجيا في أبحاثهم، من تحديد المشكلات، واستخدام أساليب محددة لحلها. ويركز المشروع على كل من المحتوى والعمليات، فهو يهدف إلى تعريف الطلبة بأساليب البحث في البيولوجيا، وفي الوقت نفسه، يهدف إلى تعريفهم بالأفكار والحقائق البيولوجية، وبالتالي تمكينهم من فهم طبيعة العلم.
هدف شواب من هذا النموذج إلى إبراز الأمور الآتية:
- توضيح كيفية نشوء المعرفة من خلال تفسير الطلبة للبيانات التي يحصلون عليها.
- توضيح أن تفسير البيانات يتقدم في ضوء المفاهيم والافتراضات التي تتغير مع الزمن
- توضيح بيان أنه مع تغير هذه هذه المبادئ والمفاهيم تتغير المعرفة أيضا
- بيان أنه تغير المعرفة ناتج عن كوننا أصبحنا نعرفه أكثر، وأفضل مما كنا
٣- نموذج سوخمان (نموذج التدريب الاستقصائي): Inquiry Training Model
طور ريتشارد سوخمان هذا النموذج لكي يعلم الطلبة عملية استقصاء ظواهر غير مألوفة لهم وتفسيرها، وكان يهدف إلى تنمية مهاراتهم العقلية في البحث ومعالجة المعلومات، بحيث يتمكنون من الاستقصاء بأنفسهم وقد قام بتطويره عن طريق تحليل الأساليب التي يتبعها الباحثون المبدعون في إجراء أبحاثهم، وبشكل خاص علماء الطبيعة، وعندما حدد عناصر الاستقصاء لديهم وضعها في نموذجه الذي يسمى “نموذج التدريب الاستقصائي”
يأخذ النموذج الطلبة إلى مواقف مصغرة للطرائق البحثية التي يقوم الباحثون عادة باستخدامها لتنظيم المعرفة وتوليدها. ويحاول تعليمهم بعض مهارات الاستقصاء العلمي. وهو مصمم لدمج الطلبة مباشرة في العملية الاستقصائية من خلال تمارين تكثف العملية في مدة قصيرة من الوقت؛ مما يؤدي إلى زيادة فهم الطلبة للعلوم، وإنتاجيتهم في التفكير الإبداعي، ومهارتهم في تحليل المعلومات، لكنه لم يكن أفضل من الأساليب التقليدية في اكتساب المعلومات، وقد أشار كل من إيفاني وكولينز إلى أن هذا الأسلوب يعمل أفضل عندما تكون المواجهة أقوى ويمكن أن يستفيد منه كل من طلبة المرحلتين الابتدائية والثانوية.
٤-نموذج إنشاء المعرفة: نقطة مدخلية لاستقصاء التلميذ المتفاوض عليه.
يبدأ نموذج إنشاء المعرفة عندما يكون الصف في موقف تدريسي تقليدي، وهو يستفيد من أفكار بياجيه جيدا، فالمعضلات والاختلافات الناشئة عن النقاش الجماعي أو الحوار الصفي وسائل هامة لإنشاء عدم الاتزان للمخططات المعرفية غير المناسبة عند الطلاب، والتحضير لنمو معرفي مناسب لديهم.
خطوات نموذج إنشاء المعرفة:
٥-الدورات التعليمية:
نشأت الكثير من الدورات التعليمية الاستقصائية كتطبيق على المنحنى الاستقصائي في التدريس، وقد أورد سونال اثني عشر نموذجًا من نماذج دورات التعلم، وتختلف هذه النماذج في عدد من الأمور، فمنها يضم ثلاث مراحل كنماذج رينر، وكاريني، ودريفر، ونوسباوم ونوفيك. ومنها من يضم أربع مراحل كنماذج بارنيس، واريكسون. ومنها مايضم خمس مراحل كنماذج رويل وداوسون، ونموذج التعلم المنتج، وهناك نماذج أضيفت فيما بعد كنموذج (7Es). سنستعرض بعضًا منها:
- دورة كاريلس الاستقصائية: Inquiry Learning Cycle
هذه الطريقة في الأصل خدمة لمشروع دراسة تحسين منهج العلوم الذي قام بتطويره روبرت كاريلس من جامعة كاليفورنيا الأمريكية والذي ينسجم مع خصائص الطفل النمائية، ويساعد في توفير الظروف والشروط التي تعين في نموه الفكري، والوصول به إلى مرحلة التفكير العملياتي الصوري (المجرد) وقد استثمرت هذه الطريقة في تدريس العلوم في مختلف فروعها، وتمتاز بكونها تراعي القدرات العقلية للمتعلمين، فلا يقدم لهم من المفاهيم إلا ما يستطيعون تعلمه، كما أنها تدفع المتعلم للتفكير، وذلك من خلال وضعه في حالة عدم الاتزان التي تعد بمثابة الدافع الرئيسي له للبحث عن المزيد من المعرفة العلمية.
مراحل دورة التعلم:
تتكون هذه الدورة من ثلاث مراحل:
- الاستكشاف: Exploration
يطرح المعلم موضوع جديداً على الطلبة لاتسعفهم معلوماتهم الحالية في تفسيره أو ربطه بمعلوماتهم السابقة، ويتيح الفرصة لهم لاستكشافه وفحصه وتعرف جوانبه المختلفة، كأن يفحص الطلبة مواد مختلفة، ليعرف ما إذا كانت تشترك في صفات معينة أو لا.
٢-تكوين المفهوم وتعريفه: Concept Formation
يتكون لدى الطلبة نتيجة الاستكشاف الذي تم في المرحلة السابقة مفهوم عن معلومات معينة، ولكن قد يكون اسم المفهوم غير واضح أو غير معروف لدى الطلبة، ولذلك يقوم المعلم بتقديم اسمه لهم، ويطلب منهم وضع تعريف له.
٣-تطبيق المفهوم وتوسيعه Concept Application Elaboration
بعد ذلك يا يعرض المعلم عليهم مواد جديدة ويطلب منهم تحديد ما إذا كانت هذه المعلومات التي تم التعرف عليها، وبذلك يتسع مفهومهم عنه، ويكونون قد طبقوا المفهوم الذي كونوا على هذه معلومات جديدة.
صورة
- نموذج ويتلي: التعلم المتمركز حول المشكلةModel Wheatly’s
صممت جرايسون ويتلي طريقة في التدريس تتضمن ثلاث مراحل أساسية وهي:
- المهام: Tasks
وفيها يقوم المعلم بعرض موقف مشكل أمام الطلبة ليفسروه أو يضعوا حلولا له، ويكون هذا الموقف عادة حقيقيا مشتقًا من واقع الحياة اليومية، لكنه ليس معقدا جدا بحيث لا يستطيع الطلبة إيجاد حلول له، وإنما هو
موقف مثير للتفكير، يحث الطلبة على توجيه أسئلة عنه، ووضع الفرضيات، وصياغة التنبؤات حوله، والبحث فيه بنشاط.
٢-المجموعات المتعاونة: Groups Cooperative
وفيها يقسم المعلم الطلبة إلى مجموعات يتعاون أفرادها لاقتراح التفسيرات أو الحلول للمشكلة، واختبار هذه الحلول والتفسيرات لترجيح بعضها على البعض الآخر. ويقوم المعلم أثناء ذلك بتشجيع الطلاب على التعاون وتوزيع الأدوار فيما بينهم، دونما تهديد أو تسلط.
٣-المشاركة: Sharing
بعد اختبار هذه الحلول والتفسيرات والوصل إلى نتائج بشأنها تقوم كل مجموعة بعرض النتائج التي توصلت إليها، والأساليب والتقنيات التي استخدمتها أمام الصف، وإجراء نقاش حولها بمشاركة الجميع، للوصول إلى اتفاق حول الحلول والتفسيرات المطروحة، في جو يشبه المنتدى الفكري أو المؤتمر المصغر.
- نموذج التعلم البنائي: Model (CLM) Learning Constructivist
اقترح بايبي وزملائه زملائه هذا النموذج التدريسي عام 1989م، وقامت سوزان لوكس- هورسلي وزملاؤها بتبنيه وتطويره، بحيث أصبح بصيغته الحالية، وهو يضم أربعة أطوار أساسية تنسجم ومبادئ التعلم البنائي، كما يلي:
- طور التهيئة/الدعوة: Invitation Stage
يتم في هذا الطور إدارة الطلبة واستبدال معلومات ذات العلاقة لديهم، وتهيئتهم للتعلم الجديد، وعلى الطالب في هذه المرحلة أن يطرح أسئلة عن المشكلة المقدمة له، وأن يشارك بفعالية في الإجابة عن الأسئلة التي ترد أثناء النقاش، وأن يقيم فهمه للتعلم السابق. أما المعلم فيتمثل دوره في توفير البيئة التعليمية المناسبة، وطرح الأسئلة أو القضية المراد
البحث فيها، وأن يلاحظ استجابة الطلبة ونقاط الاتفاق والخلاف في الرأي فيما بينهم.
٢-طور الاستكشاف: Stage Exploration
يندمج الطلبة في هذا الطور بالأنشطة الاستقصائية لحل المشكلات أو القضايا المطروحة، والانخراط في حوار مع المجموعة، ومناقشة الأفكار، وجمع البيانات، وتنظيمها، وتمثيلها. أما المعلم فيتمثل دوره في تيسير الاستقصاء وملاحظة الطلبة والاستماع لهم وتشجيعهم على البحث عن المعلومات من مصادرها المختلفة.
٣-طور اقتراح التفسيرات والحلول: solutions and Explanations Proposing
يقوم الطلبة في هذه المرحلة بتفسير النتائج، والمفاضلة بين الحلول المقترحة، ومناقشة الحلول مع الآخرين، ونقد آرائهم وحلولهم، وتقبل بعضها، ورفض البعض الآخر، وبناء الحجج والتبريرات، وتقديمها للآخرين لإقناعهم بوجهات نظرهم، أما المعلم فيتمثل دوره في تشجيع الطلبة على التواصل، وتبادل الأفكار مع الآخرين، وبناء التفسيرات، واختبار الحلول للمشكلة المطروحة.
٤-طور اتخاذ الإجراء: Taking Action Stage
وفيه يتم تزويد الطلبة بعدد من الأنشطة ذات العلاقة بالمعرفة التي تم التوصل إليها في المراحل السابقة، وتشجيعهم على طرح أسئلة تساعدهم في تقييم أفكارهم، وتطويرها.
- نموذج: 5-Es
يعد هذا النموذج تطويرًا لنموذج كاربلس السابق، ويتكون كما يشير اسمه من خمس مراحل متتالية. ويمكن تمثيل هذه المراحل ودور كل من المعلم والطالب في كل منها:
- نموذج: 7-Es
وهو تطوير للطريقة السابقة، مع إضافة خطوتين جديدتين، كما يلي:
- مرحلة الإثارة (التنشيط) phase Excitement
وهي تهدف إلى إثارة فضول الطلبة واهتمامهم بموضوع التعلم، وتحفيزهم لطرح بعض الأسئلة، مثل: لماذا حدث هذا؟ وما الذي أعرفه عنه؟ وماذا أستطيع أن أعرف عنه؟. ولإيصال الطلبة إلى هذه المرحلة لابد من القيام بنشاط أو أكثر يتعلق بتعلم الموضوع. أما دور المعلم فيها فيتمثل في خلق الإثارة، وتوليد الفضول، وإثارة الأسئلة، وتشجيع التنبؤ، وتنشيط الطلاب.
٢-مرحلة الاستكشاف phase Exploration
وهي تهدف إلى إرضاء الفضول وحب الاستطلاع لدى الطلبة عن طريق توفير الخبرات اللازمة لاستيعابهم معنى المفهوم وإدراكه. وذلك من خلال استخدام التقصي والبحث؛ لإشباع فضولهم نحو استكشاف المفهوم المراد تعلمه، والتفكير بحرية أثناء النشاط الذي يقومون به، وصياغة الفرضيات والتنبؤات التفسيرية الجديدة، وتبادل المناقشات مع زملائهم في مجموعات التعلم التعاونية، وتسجيل الملاحظات والأفكار، وتعليق الأحكام على الأحداث والمشاهدات. ويتمثل دور المعلم هنا في تشجيع الطلبة وتوجيههم للعمل سوية، وملاحظتهم، والاستماع إليهم، والتحقق من مشاركتهم جميعًا في الاستكشاف، كما يمكنه أن يطرح تساؤلات مثيرة لتوجيههم إلى وجهة جديدة للاستكشاف والتحري إذا اقتضت الضرورة لذلك.
٣-مرحلة التفسير (الشرح أو التوضيح) phase Explanation
وهي تهدف إلى شرح المفهوم المراد تعلمه، وتعريف المصطلحات المتعلقة به. وفيها يكلف الطالب بالرجوع إلى مختلف مصادر المعرفة، بما في ذلك جلسات المناقشة، والتفاعل مع المعلم، للوصول إلى تعريف المفهوم المراد
تعلمه. ويتمثل دور المعلم هنا في تشجيع الطلبة على توضيح المفاهيم والتعريفات، وشرح الملاحظات وتفسيرها، وتقديم الأدلة والتوضيحات، وتزويدهم بالتعريفات والتفسيرات اللازمة عند الضرورة.
٤-مرحلة التوسيع phase Expansion
وهي تهدف إلى اكتشاف تطبيقات جديدة للمفهوم، وجعل الطالب يتوصل إلى إستنتاجات مقبولة، ويتحقق من فهم زملائه الآخرين لما يعرضه عليهم، ويقدم الإستنتاجات الواقعية المعقولة مع الدليل، ويصوغ القرارات، ويصمم التجارب. ويتمثل دور المعلم هنا في تشجيع الطلبة على تطبيق المفاهيم والمهارات التي اكتسبوها وتوسيعها، ويطلب منهم تقديم الأدلة على إستنتاجاتهم، وسؤالهم عما يعرفون بالفعل، وكيف وظفوه في مواقف جديدة.
٥-مرحلة التمديد phase Extension
وهي تهدف إلى توضيح العلاقة بين المفهوم والمفاهيم الأخرى، وفيها يتم ربط المفهوم بالموضوعات الجديدة في مواد وفروع دراسية أخرى. وهذا يتطلب من الطالب إجراء عمليات الربط، ورؤية العلاقات بين المفهوم والمفاهيم الأخرى، وبينه وبين مواقف الحياة اليومية، وصياغة الفهم الموسع للمفاهيم أو الموضوعات الأصلية. ويتمثل دور المعلم هنا في البحث عن اتصال المفهوم مع المفاهيم والموضوعات الدراسية الأخرى، وطرح الأسئلة المثيرة لمساعدة الطلبة على رؤية هذه العلاقة.
٦-مرحلة تبادل المعلومات phase Exchanging
وهي تهدف إلى تبادل الأفكار والخبرات بين المتعلمين. وفيها ينشر الطالب حصيلة جهده، ونتائج بحوثه وتفسيراته بشكل منفرد أو مع فريق العمل الجماعي الذي عمل معه، ولإيصالها إلى زملائه في الصف، كأفراد أو كمجموعات، أو إلى الصف كله. أما دور المعلم فيتمثل في تشجيع المشاركة والتعاون بين الطلبة من خلال الأنشطة وتبادل الخبرات.
٧-مرحلة الاختبار phase Examination
وهي تهدف إلى تقييم تعلم الطلبة للمفاهيم والمهارات والعمليات التي تم تعلمها ويكون دور الطالب هو الاستجابة للأسئلة المفتوحة النهاية open, ended التي يطرحها المعلم، مستعينا بالملاحظات والأدلة والتفسيرات التي توصل إليها من قبل. ويتمثل دور المعلم هنا بالتقييم، من خلال ملاحظة قدرة الطلبة على تطبيق المفاهيم والمهارات والعمليات الجديدة، وتقييم معرفة الطلاب ومهاراتهم، والسماح لهم بتقييم معرفتهم ومهاراتهم العملية والجماعية سواء بسواء.
نموذج خطة دراسية بأسلوب الاستقصاء.
روابط تطبيق التعلم بالاستقصاء.
المراجع
- الحارثي، نظيرة أحمد. (٢٠٠٨). استخدام الاستقصاء في تدريس مادة الدراسات الاجتماعية. وزارة التربية والتعليم. سلطنة عمان.
- الفهيدي، هذال عبيد. (٢٠١١). طريقة تدريس العلوم بالاستقصاء. دراسات عربية في التربية وعلم النفس. مج٥، ع١. مؤسسة الرشد ناشرون.
- الوهر، محمود. (٢٠١٦). الاستقصاء والتدريس الاستقصائي في العلوم. الجامعة الهاشمية. الأردن.
- حميدان، زينب. (٢٠٠٧). اتجاهات معلمي العلوم للمرحلة الأساسية العليا في محافظة بيت لحم نحو استخدام الاستقصاء كأسلوب تدريس ومعيقات تطبيقه. جامعة القدس.